LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES DE HOWARD GARDNER

Nació en Estados Unidos en 1943. Hijo de refugiados de la Alemania nazi, es conocido en el ambiente de la educación por su “Teoría de las inteligencias múltiples”, basada en que cada persona tiene –por lo menos– ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, tras años de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en USA.     Gardner, neuropsicólogo, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología; también es profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston.     En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of mind: the theory of multiple intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibió el Premio de Educación Grawmeyer de la Universidad de Louisville.     En 1993 publicó su gran obra Las inteligencias múltiples; en 1997,Mentes extraordinarias. Hasta la fecha ha escrito quince libros: Arte, mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educación artística y desarrollo humano y La nueva ciencia de la mente, son algunos de los títulos, y varias centenas de artículos.

El estudio de la inteligencia tiene numerosas vertientes; una de ellas es la que persigue describir la estructura de este atributo psicológico, que es el principal responsable de las diferencias individuales en el rendimiento cognitivo. Desde los trabajos de los pioneros F. J. Galton, A. Binet, Ch. Spearman o L. L. Thurstone, se han desarrollado una serie de modelos y teorías que han girado en torno a una dicotomía: se consideraba que la inteligencia tenía una estructura unitaria o bien se proponía una estructura múltiple. Durante todo el siglo este debate ha estado abierto, y sólo recientemente parece que hay un acercamiento entre ambas posturas.La inteligencia humana tiene diferentes dimensiones. En referencia a este punto, el profesor Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, desarrolló una teoría conocida con el nombre de "inteligencias múltiples" (conocida por sus siglas en inglés MI), la cual refuerza la idea de que hay diferentes maneras en que las personas aprenden, representan, procesan la información y comprenden el mundo que nos rodea. Dichas tendencias globales del individuo al momento de aprender no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución.

La inteligencia no se limita, como tradicionalmente se pensaba, a la capacidad de razonamiento lógico o a la manipulación de palabras o números, sino que constituye la habilidad para resolver problemas y elaborar productos valiosos. Gardner (1991) establece que "…la investigación cognitiva demuestra que los estudiantes poseen diferentes habilidades para aprender, recordar, actuar y comprender" (pp.11). Hasta 1997 dichas habilidades se habían dividido en siete tipos. Hoy en día Gardner afirma que existen al menos ocho inteligencias o capacidades (la naturalista es la última que se agregó a esta lista y el mismo Gardner acepta que pueden todavía agregarse más) y que, aún cuando éstas están genéticamente determinadas, pueden desarrollarse y mejorarse a través de la práctica y el aprendizaje.

El objetivo de la teoría de las inteligencias múltiples es "…elaborar un enfoque del conocimiento que sirviese por igual para evaluar todas las actividades que han sido valoradas por diversas sociedades a lo largo de la historia de la humanidad". (Sternberg, 1992 citado en Almaguer, 1998, pp. 39).

Con esto en mente, sería ilógico seguir preguntando qué tan inteligentes son los alumnos. La pregunta sugerida entonces es, ¿De qué forma demuestran su inteligencia? Cada una de estas diferentes maneras de "ser inteligente" da la oportunidad de ofrecer algo personal al mundo. Lo que hace únicos a los individuos es la forma como cada uno manifiesta su inteligencia. Además, se sabe que la inteligencia se manifiesta en más de una forma.

 Howard Gardner no está de acuerdo con un modelo que considera la inteligencia de forma jerárquica y unitaria, ni tampoco con las implicaciones de este modelo en el ámbito de la medida de la inteligencia, especialmente con los tests de CI. La teoría MI fue propuesta en 1983 y en los últimos años ha ido adquiriendo relevancia, sobre todo en el ámbito educativo y escolar. La Teoria de las Inteligencias Múltiples  fue desarrollada por Howard Gardner como contraparte al paradigma actual de inteligencia que sostiene que existe un solo tipo de inteligencia. Gardner propone que para el desarrollo de la vida uno necesita o hace uso de más de un tipo de inteligencia. El científico define inteligencia como: «la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas».

Estas inteligencias se delimitaron a partir del estudio de unas habilidades o destrezas cognitivas variadas identificadas en poblaciones de sujetos particulares: individuos talentosos, secuelas de lesiones cerebrales, observaciones evolutivas y trasculturales. Para que las habilidades observadas recibieran el calificativo de inteligencias debían cumplir los criterios antes expuestos. Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard postulan que la inteligencia académica, o sea la obtención de títulos y méritos educativos, no es la única herramienta que define la inteligencia de una persona.

Un claro ejemplo de esto se ve cuando se observa a una persona que cuenta con grandes méritos académicos pero que tiene problemas para relacionarse o para manejar otros aspectos de su vida. Para Gardner y su equipo una persona como Stephen Hawking  no es más inteligente que otra como Cristiano Ronaldo, sino que estos cuentan con inteligencias diferentes.En 1983 propuso siete inteligencias que resumimos a continuación:

1. Inteligencia lingüística: se utiliza en la lectura de libros, en la escritura de textos, y en la comprensión de las palabras y el uso del lenguaje cotidiano. Esta inteligencia se observa en los poetas y escritores, pero también en oradores y locutores de los medios de comunicación.

2. Inteligencia lógico-matemática: utilizada en la resolución de problemas matemáticos, en el contraste de un balance o cuenta bancaria y en multitud de tareas que requieran el uso de la lógica inferencial o proposicional. Es la propia de los científicos.

3. Inteligencia musical: se utiliza al cantar una canción, componer una sonata, tocar un instrumento musical, o al apreciar la belleza y estructura de una composición musical. Naturalmente se observa en compositores y músicos en general.

4. Inteligencia espacial: se utiliza en la realización de desplazamientos por un ciudad o edificio, en comprender un mapa, orientarse, imaginarse la disposición de unos muebles en un espacio determinado o en la predicción de la trayectoria de un objeto móvil. Es la propia de los pilotos de aviación, los exploradores o los escultores.

5. Inteligencia cinestésico-corporal: se utiliza en la ejecución de deportes, de bailes y en general en aquellas actividades donde el control corporal es esencial para obtener un buen rendimiento. Propia de bailarines, gimnastas o mimos.

6. Inteligencia interpersonal: se implica en la relación con otras personas, para comprender sus motivos, deseos, emociones y comportamientos. Es la capacidad de entender y comprender los estados de ánimo de los otros, las motivaciones o los estados psicológicos de los demás. Se refiere a una capacidad cognitiva de comprender los estados de ánimo de los demás, no a la respuesta emocional que provoca esta comprensión y que clásicamente denominamos empatía. Se encuentra muy desarrollada en maestros, vendedores o terapeutas.

7. Inteligencia intrapersonal: la capacidad de acceder a los sentimientos propios, las emociones de uno mismo y utilizarlos para guiar el comportamiento y la conducta del mismo sujeto. Se refiere a una capacidad cognitiva de comprender los estados de ánimo de uno mismo. Se utiliza para comprendernos a nosotros mismos, nuestros deseos, motivos y emociones. También juega un papel determinante en los cambios personales asociados a mejoras o adaptaciones a los eventos vitales. Se debería encontrar en monjes, religiosos y yoguis.

Desde que surgió la teoría de las inteligencias múltiples, ha habido muchas escuelas que la han utilizado como base filosófica para trabajar su curriculum. Campbell y Campbell (1999) evalúan los resultados obtenidos en seis escuelas en Estados Unidos y concluyen que los principios fundamentales que representan el éxito en todas ellas son:

• Los maestros creen profundamente que los estudiantes son intelectualmente competentes en diversas maneras.
• La misión, cultura y currículum del colegio promueve la diversidad intelectual.
• Los maestros se convierten en observadores astutos de los alumnos y ajustan su instrucción de acuerdo a las necesidades que descubren en el salón.
• El aprendizaje del alumno es activo, “hands-on” y multimodal.
• Las fortalezas del alumno son usadas para mejorar sus debilidades académicas.
• Los estudiantes tienen oportunidad de personalizar sus experiencias educativas al tiempo que adquieren habilidades básicas.
• Los estudiantes adquieren habilidades de aprendizaje autónomo a través del desarrollo de proyectos independientes.
• Expertos de la comunidad escolar monitorean las inteligencias dominantes de los estudiantes.
• Los estudiantes estudian a profundidad los conceptos primordiales del currículum en grupos multi-edad o a través de perspectivas interdisciplinarias.
• Los estudiantes aplican el aprendizaje logrado en el salón de clases a contextos reales.
• La evaluación es tan variada como la instrucción e incluye mediciones estandarizadas, pruebas tradicionales, retroalimentación de diferentes fuentes y auto-evaluación 

FUNDAMENTO E IMPLICACIONES DE LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Gardner sostiene que el fundamento o base de la inteligencia es doble, por una parte, biológica y, por otra, cultural. De acuerdo con las investigaciones neurológicas, diferentes tipos de aprendizaje cristalizan en conexiones sinápticas en diferentes partes del cerebro, de manera que un daño en el área de Broca se traduce en la pérdida de la capacidad para la comunicación verbal, pero no elimina la capacidad para la comprensión sintáctica. Pero la cultura también juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia (Gardner 1983). De hecho, todas las sociedades valoran diferentes clases de inteligencia. De esta forma, mientras determinadas inteligencias pueden desarrollarse en un alto nivel en determinadas personas de una cultura, esas mismas inteligencias pueden no estarlo tanto en los individuos de otra cultura.

Aunque ha sido acusado de ello, Gardner no ha basado su teoría en la pura intuición. Lo ha hecho apoyándose en una serie de criterios para determinar con fundamento lo que es y lo que no es una inteligencia. Ocho de ellas han pasado las pruebas establecidas para ello. Estos son los criterios determinantes:

Después de veinte años de elaboración de la teoría, Gardner (2005b) ha expresado algunas ideas y deseos en relación con ella. En primer lugar, la voluntad de promover nuevas inteligencias. Su segundo deseo está relacionado con un fenómeno que le fascina, como es el de la forma en que emergen las áreas de conocimiento y cómo se configuran periódicamente, o lo que es igual, cómo se enfrenta la mente humana a los estudios interdisciplinares. Y, por último, la evidencia biológica de las inteligencias múltiples continuamente confirmada. Las mentes y cerebros humanos son entidades altamente diferenciadas que no se casan fácilmente con la existencia de una inteligencia definida por el CI. Gardner ha confesado que si tuviera otra vida, sería feliz estudiando la naturaleza de la inteligencia con respecto a nuestro conocimiento biológico, por un lado, y nuestro conocimiento y práctica social por otro.

CRÍTICAS

La controversia no se ha hecho esperar, provocada según Gardner, sobre todo, por el nerviosismo de los psicólogos ante la propuesta de prescindir de los tests y las reservas a llamar inteligencia lo que simplemente podría seguir llamándose talentos.

El mismo Gardner se ha hecho eco de la crítica (1999) que le ha llegado desde todos los puntos de vista políticos, psicológicos y pedagógicos. Se desacredita su teoría por su carácter multicultural (abierto) y por elitista (por ser de Harvard); se la considera demasiado flexible (porque acepta actividades artísticas) o demasiado rígida (porque sostiene que todo se debería enseñar de varias maneras); se le dice que va contra las normas o que impone demasiadas. Como respuesta, Gardner trata de evitar reacciones defensivas, escuchar lo que pueda haber de razonable en todas ellas y afrontar con serenidad el reto aprendiendo de los que le critican.

Una de las críticas más serias que ha recibido Gardner es que su identificación de las inteligencias ha sido más bien el resultado de una intuición que de una fundamentación comprensiva y rigurosa de la investigación empírica. Es más, se le acusa de que todavía no existe una batería de tests para identificar y medir las diferentes inteligencias. Algunos comentarios de Sternberg (1985, 1996) parecen compartir este disgusto contra la teoría de Gardner. Para los investigadores y profesores que han identificado la inteligencia como "lo que miden los tests", el trabajo de Gardner será siempre problemático. Ellos pueden invocar una larga y sustancial tradición investigadora que demuestra una correlación entre diferentes capacidades y defienden la existencia de un factor general de inteligencia. John White (1998) confiesa asimismo sus dudas sobre esta teoría señalando que no ha encontrado en los escritos de Gardner ninguna respuesta satisfactoria.

Gardner (1993) discute esa pretendida evidencia tradicional sobre el tema y dice que no es posible todavía conocer cuánto correlacionan actualmente las inteligencias. Es verdad que alguna vez pensó crear una batería de tests para, luego, determinar la correlación entre las puntuaciones en diferentes pruebas. Pero nunca ha querido apoyarse en los tests, ya que, en la práctica, conducen a la estigmatización y al etiquetado.

A pesar de la crítica, los criterios anteriormente señalados prestan suficiente base para categorizar las posibles inteligencias. En muchas ocasiones, Gardner ha llegado a reconocer que hay un elemento de juicio subjetivo implicado en su concepción de la inteligencia. Pero se trata de un juicio razonado con base empírica. De hecho, la investigación sobre el funcionamiento del cerebro continúa soportando la idea de inteligencias múltiples (aunque no sean exactamente las especificadas por Gardner).

Otra crítica frecuente relacionada con la primera, pero todavía más enconada, es la de haber llamado inteligencias a lo que en el lenguaje psicológico se han llamado siempre habilidades o talentos. El ataque va especialmente dirigido a las inteligencias identificadas como musical y kinestésica porque se cree que son más bien talentos. Posiblemente esta licencia para llamarlas inteligencia se ha diluido en el marco del lenguaje español porque se ha traducido frecuentemente la palabra ability como habilidad o destreza cuando su verdadera significación es la de capacidad. La capacidad es un rasgo estable de la persona y expresa una potencialidad que predispone a la acción y cristaliza en forma de habilidades. Las habilidades son pues el resultado de la capacidad y, por lo mismo, no se pueden confundir con ella y, consecuentemente, tampoco con la inteligencia. En este contexto, la mayor parte de las inteligencias de Gardner serían pues habilidades o talentos y no capacidades. Por eso resulta peligroso retitular todos los talentos de las personas como inteligencias.

A Gardner no le asustaba esta crítica (Gardner, 2005b). También ha llegado a decir que no tendría inconveniente en seguir llamado a esas inteligencias talentos con tal de que se llamara también talento al razonamiento lógico o lingüístico. Gardner y los defensores de la teoría señalan que la inteligencia nunca ha sido rigurosamente definida, invitando así a realizar nuevos esfuerzos, aunque Gardner (1983) dice aceptar el supuesto de que ciertas capacidades humanas son inteligencia y otras no.

A lo largo de la historia de la ciencia, ningún autor se ha visto libre de las críticas. Es más, cuanto más encendidas son las críticas, más relevancia tiene el tema criticado. Gardner (2005b), lleva más de dos décadas pensando en las inteligencias múltiples y es consciente, más que nadie, de las deficiencias de su propia teoría, pero confiesa estar lejos de declarar que su teoría haya sido refutada o que en ella haya adoptado una visión nueva holista, unitaria o genéticamente determinada de la inteligencia humana.

Por eso, junto a las críticas, las sombras, hay que señalar, asimismo, los valores, las luces. Una de ellas, quizás la más destacada y significativa desde el punto de vista de la Psicología de la Educación, es haber puesto de relieve la variabilidad interindividual en el aula. Todos admiten teóricamente las diferencias individuales. Incluso las respetan. Pero pocos las cuidan y las desarrollan. El mérito de Gardner al admitir y consagrar esta variabilidad es haber recordado que hay muchas maneras de aprender, al menos tantas cuantas inteligencias humanas existen (Bransford, Brown, y Cocking, 2000). Y, por lo mismo, hay muchas formas distintas de enseñar. Al haber tantas formas diferentes de aprender y enseñar, la posibilidad de mejorar el rendimiento académico evidentemente se multiplica. Más aún, si como dice Gardner, cada alumno, a lo largo de su desarrollo, ha ido combinando, construyendo, su propia manera inteligente de aprender, al final se convierte en un ser único, y esto abre nuevas rutas a la innovación educativa de enorme trascendencia al exigir diseños instruccionales individualizados. En este sentido, las inteligencias serían las categorías aconsejables para identificar las diferencias de representación mental.Otra ventaja de la teoría de Gardner es que tiene muchas aplicaciones directas a la práctica educativa. Lo primero que se pone de relieve es que mientras la educación tradicional estaba centrada casi exclusivamente en el desarrollo de las dos inteligencias clásicas, verbal y lógico-matemática, la teoría de Gardner pone de relieve que la educación tiene que desarrollar toda la persona y, por lo mismo, debe activar todas las inteligencias existentes. De ahí que la tarea del psicólogo educativo se ensancha y enriquece abandonando la estrechez de la consideración lógica y verbal para ampliar su campo de atención al resto de las inteligencias hasta ahora marginadas. Concentrarse de forma exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad puede suponer una estafa para los indivíduos que tienen capacidad en otras inteligenias (Gardner , 1995). Esto no implica necesariamente aumentar de forma ilimitada los contenidos del curriculum. Al contrario, lo que debe hacer es seleccionar aquellos elementos del curriculum que sean verdaderamente significativos dentro del contexto de la clase y abordarlos desde muchos puntos de vista diferentes. Hay que recordar que el interés de Gardner ha estado siempre en la profundidad frente a la extensión, y en la comprensión frente a la memorización mecánica de los datos. En consecuencia, el educador deberá cambiar su modelo tradicional de presentar los materiales de la instrucción. Si, como dice la teoría, cada uno de los alumnos tiene un perfil de inteligencia idiosincrásico, fruto de la combinación singular que de todas ellas ha ido haciendo a lo largo de su vida, la forma de estructurar la clase y, sobre todo, los contenidos, no podrá sustentarse en el modelo de inteligencia de la enseñanza tradicional, sino que tendrá que atender a todas para llegar al máximo número de alumnos.

Por otra parte, la teoría de Gardner ha sabido conectar con el espíritu del tiempo educativo que pasa por reconocer la presencia de un nuevo paradigma centrado en el alumno y en su aprendizaje más que en la enseñanza y en el profesor (Banathy, 1984; Beltrán, 1993) y en sus derivaciones más inmediatas como son el conocimiento situado (Brown, Collins y Duguid, 1989), los estilos y enfoques del aprendizaje (Biggs, 1987), los programas de enseñar a pensar (Nickerson, Perkins y Smith, 1985), y el aprendizaje auto-regulado (Zimmerman, y Martínez Pons, 1988; González Pienda y Núñez, 1998, 2002), entre otras. La teoría se ha intensificado, además, en un momento en el que los profesores pasaban por un estado de desmoralización generalizada en su tarea dentro del aula. Los profesores se sentían desesperados a la hora de explicar las enormes diferencias individuales que se encuentran en la práctica educativa. Por eso comprenden mejor las críticas de Gardner a la inteligencia única y a los tests de C.I. Dentro de este nuevo marco, enseñar, ayudar, se inscribe en un escenario educativo más prometedor y estimulante. Como señala Gardner en uno de sus muchos prólogos (Gardner, 1994), la esencia de la teoría es respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos, las variaciones múltiples en las maneras como aprenden; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos y el número casi infinito de modos en que éstos pueden dejar su huella en el mundo. También ha suministrado a los educadores nuevos criterios, modelos e instrumentos de evaluación que permitan conocer con bastante exactitud lo que significa una persona desarrollada, educada, en crecimiento permanente.

Por último, la teoría ofrece recursos suficientes para que el alumno llegue a conocer su verdadero perfil intelectual y, en consecuencia, diseñar esperanzadamente su proyecto de vida porque, con la ayuda de sus profesores, será capaz de identificar las fuerzas que tiene que capitalizar y las debilidades que debe compensar, si quiere lograr su satisfacción personal y el éxito profesional en sus tareas. En resumen, las luces dibujan un cuadro prometedor de mejoras en la práctica educativa: diseños individualizados, enseñanza diversificada y enriquecida, clarificación del papel del profesor, instrumentos para la evaluación auténtica y perfiles intelectuales adecuados para el crecimiento personal.

RESULTADOS

Los defensores de la teoría, equipos dirigidos por el mismo Gardner en su proyecto Spectrum (Gardner, Feldman, y Krechevsky, 1998), hablan de que los resultados de la evaluación más rigurosa realizada hasta ahora son prometedores: se ha logrado una excelente documentación de los materiales; se ha conseguido un alto nivel de calidad en el desarrollo innovador de los instrumentos de medida para evaluar fuerzas y debilidades relacionas con la inteligencia; se ha construido un ambiente natural, estimulante, para que el rendimiento de los niños fuera el máximo posible y se han hecho grandes inversiones de tiempo y dinero. Existen pocos precedentes de desarrollo de sistemas de puntuación que vayan más allá de los criterios lingüísticos y lógicos tradicionales y con estas condiciones.

Los resultados obtenidos son, además, razonablemente consistentes con las aspiraciones de las inteligencias múltiples. Para los niños pequeños las ejecuciones en las actividades Spectrum eran ampliamente independientes, se descubrieron fuerzas y debilidades relativas y había una correlación significativa entre ejecuciones de preescolares en las actividades de Spectrum y en las del test de Stanford Binet. Estos resultados dan algún soporte a las aspiraciones principales de la teoría pues los niños que van de tres a siete años muestran perfiles de debilidades y fuerzas relativas. Pero los datos indican también que la historia final en las IM puede ser más compleja de lo previsto, adelantando tres focos de atención para la investigación futura: la adecuación evolutiva de los materiales, el nivel de clase social y el despliegue exacto de los materiales de Spectrum en la clase.

Algunas observaciones han señalado que la teoría no puede ser desconfirmada. Pero los resultados aquí comentados indican alguna de las maneras en que se pueden desafiar los objetivos centrales. Gardner mismo (1993) ha contestado que si futuras evaluaciones no revelan fuerzas y debilidades dentro de una población, si la ejecución en diferentes actividades prueban ser sistemáticamente correlacionadas y si los constructos (e instrumentos) como el CI explican la preponderancia de la varianza en actividades configuradas para registrar inteligencias específicas, entonces la teoría tendrá que ser reformulada. Aun así, el objetivo de detectar distintas fuerzas humanas y usarlas como una base para el compromiso y el aprendizaje puede ser digno y atendible, al margen del destino científico de la teoría.

De otra parte, la teoría de Gardner ha sido recibida calurosamente por los profesionales de la educación. Al poco tiempo de su salida, comenzaron a hacerse experiencias tratando de comprobar su eficacia dentro de la escuela. Es imposible citar los trabajos, investigaciones, tesis y tesinas que se han llevado a cabo en todo el mundo tratando de poner en práctica las ideas de Gardner. Por citar algunas, valga una muestra de las primeras llevadas cabo en los centros escolares americanos (Christison, 1996; Fogarty y Stoehr, 1996; Gahala y Lange, 1997 y Haley, 2001). En España, ha habido igualmente numerosos ensayos de la teoría. El interesado puede consultar dos centros universitarios que llevan algunos años aplicando el modelo de Gardner, Murcia y Madrid, dirigidos respectivamente por las profesoras Prieto y Pérez. En ambos casos, los resultados tienen más luces que sombras (Prieto y Ferrándiz, 2001; Prieto y Ballester, 2003; Ferrándiz, Prieto, Bermejo y Ferrando, 2006; Pérez, 2000, 2005; Pérez y Domínguez, 2000, 2005).